Cei care lucrează în domeniul învățării, indiferent de profesia specifică, în mod inevitabil, s-au trezit că reflectă care este cea mai bună metodă de studiu sau, cel puțin, cea mai potrivită metodă pentru un anumit student.

Răspunsul nu este niciodată ușor, deoarece se întrepătrunde cu multe variabile: eficacitatea tehnicii în sine, caracteristicile elevului (vârstă, dificultăți cognitive, stil de învățare), tipul de informații care trebuie învățate, contextul în care este necesar să învețe ...

Din fericire, psihologii cognitivi și educaționali au dezvoltat și evaluat multe tehnici de studiu ușor de utilizat, care ar putea ajuta elevii să învețe mai bine în funcție de nevoile lor. Cu toate acestea, literatura științifică pe această temă este foarte vastă și este cu adevărat o provocare să ne apropiem de ea. Atunci trebuie să-i mulțumim lui Dunlosky[8] și colaboratorii care în urmă cu câțiva ani au realizat o monografie care va fi foarte utilă pentru noi toți: în activitatea lor au examinat 10 tehnici diferite care descriu în detaliu gradul lor de eficiență în diferite contexte, cu diferite tipuri de informații pentru a învăța și în în funcție de diferitele caracteristici ale elevului. În rezumat, au efectuat o cantitate enormă de muncă care ne permite să evaluăm utilitatea fiecăreia dintre aceste 10 metode de studiu.


Rezultatul muncii lor, deși sintetic în ceea ce privește vastitatea cercetării analizate, este o monografie destul de lungă[8] (deși foarte util și vă sfătuim să o citiți); am decis apoi să o rezumăm în continuare prin enumerarea tehnicilor cu o scurtă descriere și grad relativ de utilitate.

Să începem cu un tabel sumar, urmat de o descriere ceva mai extinsă:

Subliniați / evidențiați

PENTRU CELOR CARE POT FI UTILIZATE: studenți independenți în studiu și cu o capacitate bună de a identifica informațiile relevante din text.

PENTRU CE MATERIALE POATE FI UTILIZATE: texte dificil de înțeles și / sau texte pentru care aveți deja cunoștințe anterioare.

Este poate cea mai răspândită abordare de a studia în rândul studenților, cel puțin celor de liceu sau universitate. Probabil utilizarea largă a acesteia este favorizată de simplitatea aplicării acestei metode și de puținul timp suplimentar comparativ cu cel necesar deja de învățarea materialului de studiat.
În ciuda tuturor, dovezile sunt împotriva acestei metode și a autorilor monografiei[8] o clasifică drept a putin folos din mai multe motive: în multe situații îmbunătățește ușor performanțele mnemonice. Ar putea fi util pentru acei studenți cu capacitate de a sublinia sau evidenția eficient sau când textul este deosebit de dificil, dar în multe cazuri de fapt poate chiar deteriora performanța în sarcini la nivel înalt, mai ales când testele care trebuie confruntate sunt inferențiale.

Cuvinte cheie mnemonice

PENTRU CELOR CARE POT FI UTILIZATE: copii cu vârsta peste 7 ani și copii cu probleme de învățare.

PENTRU CE MATERIALE POATE FI UTILIZATE: cuvinte de învățat (străine, învechite, științifice) și ușor de imaginat.

Este o tehnică străveche, bazată pe imagini mentale. Rezumând la maxim, constă în crearea unei imagini care să aibă un nume cât mai asemănător cu cuvântul sau informațiile de reținut.
Imaginați-vă că trebuie să memorați traducerea cuvântului englez cal; îți poți imagina un urs care urmărește un cal și eticheta totul cu cuvântul cheie sau așa, având în vedere concordanța cu acest termen italian.
Deși în unele circumstanțe pare să dea rezultate favorabile, autorii studiului[8] o plasează printre cele ale putin folos. Se pare că dă rezultate bune numai când vine vorba de învățarea unor cuvinte care se pretează cu ușurință să fie imaginate (am putea spune „concrete”), dar nu este ușor de utilizat (necesită pregătire specifică); când sunt prezenți, efectele pot să nu fie de lungă durată. În plus, într-o căutare[9] a produs rezultate egale sau inferioare tehnicii deauto-test repetat (vezi mai jos), cu diferența că acesta din urmă este mult mai simplu în aplicarea sa.

Utilizarea imaginilor pentru învățarea textelor

PENTRU CELOR CARE POT FI UTILIZATE: copii cu vârsta peste 8 ani.

PENTRU CE MATERIALE POATE FI UTILIZATE: texte care trebuie învățate într-un mod mnemonic și informații „vizibile”.

Această tehnică aparent simplă constă în a imagina vizual ceea ce elevul aude sau citește. Crearea reprezentărilor mentale vizuale ar trebui să-l ajute să înțeleagă și să-și amintească mai bine ce învață.
De exemplu, dacă ascultam o lecție despre diferențele dintre elefantul african și elefantul asiatic, mai degrabă decât amintirea listei de caracteristici, am putea crea imagini vizuale care să le reprezinte. Să încercăm să o facem: să ne imaginăm că vedem doi elefanți apropiați, unul mult mai înalt (african) decât celălalt; cea mai mare are două sloturi vizibil la capătul trunchiului, celălalt singur; Îl vedem pe cel mai mare, cu spatele plat, în timp ce cel mai mic este mai pufos; „Observând” cea mai mare, observăm, de asemenea, urechi mult mai mari în raport cu dimensiunile sale, în timp ce elefantul asiatic îl imaginează cu urechi mai mici și rotunjite.
Pariez că vă puteți aminti deja aceste funcții, fără a fi nevoie să recitiți!
Din păcate, când vine vorba de învățarea de noi cunoștințe, nu este chiar atât de simplu. Într-adevăr, Dunlosky și colegii săi[8] cataloghează această tehnică printre cele ale putin folos. Să vedem de ce: în ciuda faptului că este mai ușor de aplicat decât cuvânt cheie mnemonic, beneficiile sunt întotdeauna limitate la cuvinte cu semnificații ușor de materializat într-o imagine sau texte care trebuie învățate într-un mod mnemonic, În timp ce nu există efecte pozitive asupra înțelegerii textului; deși unele beneficii pot fi deja observate la copiii de clasa a treia[14] (dar nu mai este tânăr[11]) beneficiile par limitate la copiii deja „predispuși” la utilizarea imaginilor mentale sau la studenți cu funcționare superioară[13].

Ați putea fi, de asemenea, interesat de: Un dicționar multimedia bilingv pentru îmbunătățirea înțelegerii și menținerii cuvintelor

Reread

PENTRU CELOR CARE POT FI UTILIZATE: aproape pentru fiecare tip de elev (inteligență înaltă și scăzută[1], cu și fără probleme de citire[5], cu și fără probleme de memorie de lucru[14]) dar elevii cu abilități superioare par să beneficieze cel mai mult[3].

PENTRU CE MATERIALE POATE FI UTILIZATE: pentru practic orice tip de text (narațiune, articole din ziare, capitole de carte, fizică, jurisprudență, biologie, tehnologie, geografie și texte de psihologie).

Ca și în cazul scoate în evidență / recitește, această tehnică este, de asemenea, printre cele mai utilizate de studenții care încearcă să învețe mai bine. Nu este nevoie de multe explicații: este nevoie de recitirea textului de mai multe ori, astfel încât să fie mai bine înțeles.
Contrar a ceea ce mulți s-ar putea aștepta[8], autorii raportează unul putin folos a tehnicii. Au fost efectuate cercetări asupra acestei modalități de studiu concentrat aproape exclusiv pe studenți la nivel universitar în timp ce Se știe puțin sau nimic despre cât de multe alte variabile, cum ar fi abilitățile elevului și cunoștințele anterioare, afectează eficacitatea acestuia. Știm că sunt acolo efecte pozitive cu privire la capacitatea de a reaminti informații (după intervale scurte de timp), dar nu există dovezi cu privire la efectele asupra înțelegerii. În cele din urmă, deși este ușor și rapid de utilizat, îmbunătățirile învățării par slabe în comparație cu alte tehnici cum ar fi procesarea interogărilor, autospiegazioni și L "autoevaluare repetată (Vezi mai jos).

A sumariza

PENTRU CELOR CARE POT FI UTILIZATE: studenți cu abilități de sinteză bune.

PENTRU CE MATERIALE POATE FI UTILIZATE: mai ales când aveți deja cunoștințe despre acest subiect.

Rezumarea unui text are scopul, în fața unei cantități mari de informații, de a identifica cele mai importante, de a le conecta împreună pentru a le învăța mai bine. Aceasta este, de asemenea, o tehnică foarte populară și cu siguranță nu sunt necesare exemple pentru a înțelege despre ce vorbim.
Deși capacitatea de a rezuma informațiile este încurajată în mod constant în educația formală a unei persoane, dovezile indică una putin folos a acestei tehnici[8] dacă este folosit pentru a învăța mai bine. Motivul este că pare să fie într-adevăr eficient doar cu studenții care au o capacitate bună de a rezuma un text (ceea ce nu este deloc evident), prin urmare, dacă am fi în prezența copiilor, studenților liceului superior (și uneori chiar la nivel universitar!), aplicarea acestei metode necesită o pregătire îndelungată și acest lucru face ca dificil de aplicat rapid. Nu există dovezi coerente cu privire la capacitatea de a îmbunătăți învățarea, intelegerea textului și menținerea informațiilor învățate în timp. În plus, nu există un număr suficient de studii care să-și testeze eficacitatea în mediul școlar.

Practică intercalată

PENTRU CELOR CARE POT FI UTILIZATE: în principal studenți la nivel universitar.

PENTRU CE MATERIALE POATE FI UTILIZATE: mai ales pentru învățarea matematică.

Această tehnică[15] ea constă în alternarea practicilor diferitelor tipuri de activități și a fost studiată mai ales în contextul învățării matematice.
Iată, pe scurt, cum funcționează: după introducerea unui tip de problemă (sau subiect), practica ar trebui să se concentreze pe același tip de problemă. Ulterior, la introducerea fiecărui nou tip de problemă, exercițiile ar trebui să se concentreze mai întâi pe ultimul tip de problemă și apoi exercițiile suplimentare ar trebui să înceapă să alterneze ultimul tip de problemă cu cele tratate anterior.
Să luăm un exemplu: un student care studiază modul în care este calculat volumul de solide, se poate considera că trebuie să se confrunte cu probleme legate de cuburi, piramidele și cilindrii; mai degrabă decât să o rezolve mai întâi Tutti problemele de pe cuburi, apoi trecând pe piramidele și doar la final se ocupă cu exercițiile pe prisme, practica intercalat impune ca elevul să exerseze alterarea un problemă cubică, unul pe piramidele și unul pe prisme (și apoi începe din nou).
Ideea că amestecul de exerciții de diferite tipuri ajută la învățarea mai bună, în loc să exersezi subiecți diferiți, învățându-i mai secvențial, poate părea contraintuitiv. Cu toate acestea, este posibil ca acest lucru să se întâmple, deoarece schimbarea continuă a tipului de exercițiu ar promova procesele mentale specifice organizației și subiectelor, permițând elevilor să învețe mai întâi să compare diferite tipuri de probleme.
Acest tip de abordare pare, în anumite circumstanțe, să scadă performanțele imediat și apoi să dea roade pe termen lung, cu o învățare mai stabilă și cu o capacitate mai mare de a aplica ceea ce a fost studiat.
În fața dovezilor culese în literatura științifică, autorii recenziei clasifică această tehnică ca fiind utilitate moderată. Utilitatea constă în faptul că s-a dovedit eficient în învățarea matematicii; contra sunt în date contradictorii din literatura științifică (uneori favorabile, alteori nule și, în unele cazuri, chiar defavorabile) care fac mecanismele de funcționare ale acestei tehnici sunt neclare și în ce mod poate fi mai util; de exemplu, în unele cazuri, studenții nu pot avea suficiente instrucțiuni pentru a beneficia de această practică. Trebuie să țineți cont de faptul că practică intercalată este nevoie de mai mult timp decât studiul tradițional.

Auto-explicații

PENTRU CELOR CARE POT FI UTILIZATE: de la copiii de grădiniță înainte, mai ales dacă au abilități bune și / sau cunoștințe anterioare.

PENTRU CE MATERIALE POATE FI UTILIZATE: în principal probleme logice, probleme matematice, operații algebice.

Într-un mod foarte generic, putem spune că această tehnică constă în explicarea propriilor raționamente și gânduri cu care cineva vine să răspundă la o întrebare sau la soluția unei anumite probleme.
Să luăm un exemplu: confruntat cu următoarea problemă „un pătrat are o latură de 4 cm lungime; cât măsoară perimetrul? ', răspunsul ar putea fi pur și simplu „16 cm” sau, în cazul auto-explicației, un copil ar putea spune „din moment ce pătratul are 4 laturi egale și știu lungimea unei părți, pot face 4 x 4 care este 16 “.
În recenzie[7] această tehnică este catalogată de utilitate moderată. Puterea sa constă în utilitate dovedită în raport cu o gamă largă de conținut, activități și metode de evaluare (mnemonică, înțelegere și capacitatea de a utiliza informațiile învățate). De asemenea, se pare că s-a dovedit utilă în multe grupe de vârstădeși încă nu este clar dacă utilitatea acestuia este legată mai mult de cunoștințele sau abilitățile anterioare ale elevului. Cu toate acestea, nu este clar cât durează efectele a acestei tehnici (în comparație cu timpii de păstrare a învățării cerute în mediul școlar). Aplicarea acestei tehnici necesită mult timp suplimentar (30% - 100% mai mult). Este, de asemenea, posibil ca o perioadă de pregătire să fie eficientă în mod adecvat.

Ați putea fi, de asemenea, interesat de: Abilitarea la distanță în dislexie. Îmbunătățirea lecturii fără citire

Întrebări de elaborare

PENTRU CELOR CARE POT FI UTILIZATE: de la copiii din clasa a IV-a înainte, mai ales dacă au cunoștințe anterioare bune despre subiectul de studiat.

PENTRU CE MATERIALE POATE FI UTILIZATE: în principal cunoștințe factuale și limitate.

Principala caracteristică a procesarea interogărilor constă în a îndemna elevul să genereze o explicație explicită a unei declarații făcute. De exemplu, poate fi preocupat să se întrebe „de ce crezi că are sens să spui asta…”, „De ce este adevărat?” sau chiar mai simplu, de ce?[8].
Ideea de bază este că interogările de procesare favorizează integrarea noilor informații cu cele existente. Pentru ca acest lucru să se întâmple pe cât posibil, pare să fie încurajat elevul să elaboreze cât mai precis, favorizând compararea asemănărilor și diferențelor dintre diferitele conținuturi.[16]și efectuate cât mai independent[12].
Această tehnică este considerată de autorii studiului[8] di utilitate moderată. Eficiența sa a fost dovedită în învățarea multor cunoștințe faptice ma restaurați îndoielnic aplicabilitatea procesarea interogărilor în ceea ce privește conținutul de lungime sau complexitate mai mare comparativ cu o listă scurtă de fapte. În timp ce apare utilă deja în ultimii ani de școală primară, copiii cu puține cunoștințe anterioare par să beneficieze puțin pe subiectul de învățat.
Cercetarea este de acord cueficacitatea măsurată cu teste de învățare asociativă pe termen scurt ma nu există dovezi suficiente în ceea ce privește creșterea înțelegerii a ceea ce a fost studiat și capacitatea de a menține învățarea timp îndelungat.

Practică distribuită

PENTRU CELOR CARE POT FI UTILIZATE: efectiv de la 2 la 3 ani [7][19] înainte, în diverse afecțiuni patologice (tulburări de vorbire primară, scleroză multiplă, traumatism cranio-creier și amnezie[6][10]).

PENTRU CE MATERIALE POATE FI UTILIZATE: aplicabil studiului oricărui subiect.

De multă vreme se știe că, pentru aceeași perioadă de timp, este mai util să distribuiți studiul unui subiect în timp decât să îl învățați totodată[4]. Cu cuvintele "practică distribuită ne referim la ambele efect de distanțare (adică avantajul observat în divizarea studiului în mai multe ședințe, mai degrabă decât în ​​concentrarea acestuia) efect de întârziere (adică avantajul care se observă prin creșterea distanței dintre intervalele dintre sesiunile de studiu, mai degrabă decât prin scurtarea lor).
Această tehnică duce la rezultate foarte interesante: comparând-o cu studiul concentrat în una sau câteva ședințe, învățarea pe termen scurt apare mai lent și uneori nu atinge niciodată nivelul observat în studiul intensiv, cu sesiuni fără intervale sau intervale de timp. minim. Acest dezavantaj este vizibil mai ales dacă intervalele dintre sesiunile de studiu sunt foarte ample. Apoi se pune întrebarea în ce constă avantajele. Răspunsul constă în soliditatea învățării. Ceea ce este studiat cu ședințe foarte apropiate tinde să fie uitat mult mai repede decât ceea ce este studiat prin creșterea timpului dintre o sesiune de studiu și alta.
Având în vedere dovezile din literatura științifică, autorii revizuirii[8] crede că practică distribuită ambele utilitate ridicată. Se dovedește practic eficient în toate grupele de vârstă e în diferite condiții patologice, Este testat pe o gamă largă de învățare diferită școală și testat în multe feluri, arătând și efecte de lungă durată la timp. Apare, de asemenea util pentru învățarea conținutului simplu și complex.

Practică de verificare

PENTRU CELOR CARE POT FI UTILIZATE: eficient începând cu vârsta preșcolară (azil) și în diferite afecțiuni patologice (de exemplu boala Alzheimer[2] si scleroza multipla[18]).

PENTRU CE MATERIALE POATE FI UTILIZATE: aplicabil studiului oricărui subiect.

Fiind testat pentru învățare școlară și universitară, de obicei, studenții sunt o sursă de frustrare. Cu toate acestea, este bine să știm că testarea a ceea ce a fost studiat este, la rândul său, un mod de a crește și consolida cunoștințele dobândite.
Cu toate acestea, nu ar trebui să ne gândim să verificăm cunoștințele doar ca pe ceva extern de către un profesor sau profesor care judecă performanțele elevului. Această tehnică include, de asemenea, forme de auto-verificare, de exemplu recuperarea informațiilor învățate din memoria cuiva, poate răspunzând la întrebările prezente adesea la sfârșitul cărților educative, sau prin utilizarea flashcard-urilor sau chiar prin efectuarea de exerciții care necesită refacerea informațiilor. studiat.
În esență, două mecanisme sunt propuse pentru a explica funcționarea acestei tehnici[8]: efecte directe și efecte mediate. Efectele directe prevăd că verificările repetate favorizează mecanismele de re-procesare a informațiilor, deoarece, încercând să reamintească informațiile țintă, sunt activate și alte urme de memorie conectate la acestea, formând o urmă elaborată care permite mai multe căi pentru a facilita accesul ulterior la aceste informații. . În comparație cu efectele medierii, verificarea repetată a învățării ar facilita codificarea mediatorilor mai eficienți (de exemplu, informații elaborative care leagă conceptele țintă cu conceptele conexe).
Oricare ar fi cel mai important mecanism, dovezile[8] indicați această tehnică de la utilitate ridicată. Motivul este al lui simplitatea aplicării, extensibilă în multe contexte, vârste și conținuturi de învățat.
S-a dovedit utilă în învățarea mnemonică, traduceri, sinonime, cunoștințe enciclopedice, noțiuni de știință, istorie și psihologie, în învățarea multiplelor, în studiul textelor de lungime și gen diferite ...
Cu toate acestea, trebuie cercetate caracteristicile studenților care pot beneficia cel mai mult de acesta.
Pentru aceeași perioadă de timp, de exemplu, această tehnică pare mai eficientă decât trecerea înapoi asupra informațiilor studiate.
În general, această tehnică apare cu atât mai utilă când este aplicată: cu cât testele sunt mai frecvente, cu atât înveți mai mult; mai bine mai multe examene și mai scurte decât mai puține și mai multe examene pline de corp.
Un alt aspect util pentru a implementa mai bine această tehnică este utilizarea feedback-ului în timpul fazelor de verificare: deși sunt eficiente chiar și fără feedback, prezența lor garantează rezultate mai bune.

Ați putea fi, de asemenea, interesat de: TEMA - Test de memorie și învățare: revizuirea

Bibliografie

  1. Arnold, HF (1942). Eficacitatea comparativă a anumitor tehnici de studiu în domeniul istoriei. Revista de psihologie educațională, 33(6), 449.
  2. Balota, DA, Duchek, JM, Sergent-Marshall, SD, & Roediger III, HL (2006). Recuperarea extinsă produce beneficii pe distanțe egale? Explorări ale efectelor distanțării în îmbătrânirea sănătoasă și în stadiul incipient al bolii Alzheimer. Psihologie și îmbătrânire, 21(1), 19.
  3. Barnett, JE, & Seefeldt, RW (1989). Citiți o dată, de ce să-l citiți din nou ?: Citire repetată și reamintire. Jurnalul comportamentului de lectură, 21(4), 351-360.
  4. Benjamin, AS, & Tullis, J. (2010). Ce face eficienta practica distribuita ?. Psihologie cognitivă, 61(3), 228-247.
  5. Apelant, AA, & McDaniel, MA (2009). Beneficiile limitate ale recitirii textelor educaționale. Psihologie educațională contemporană, 34(1), 30-41.
  6. Cermak, LS, Verfaellie, M., Lanzoni, S., Mather, M., & Chase, KA (1996). Efectul repetărilor distanțate asupra amintirii și recunoașterii pacienților cu amnezie. neuropsihologie, 10(2), 219.
  7. Childers, JB, și Tomasello, M. (2002). Copiii de doi ani învață substantive, verbe și acțiuni convenționale din expuneri masate sau distribuite. Psihologia dezvoltării, 38(6), 967.
  8. Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ și Willingham, DT (2013). Îmbunătățirea învățării studenților cu tehnici de învățare eficiente: direcții promițătoare din psihologia cognitivă și educațională. Știința psihologică în interes public, 14(1), 4-58.
  9. Fritz, CO, Morris, PE, Nolan, D., & Singleton, J. (2007). Extinderea practicii de regăsire: Un ajutor eficient pentru învățarea copiilor preșcolari. Jurnalul trimestrial de psihologie experimentală, 60(7), 991-1004.
  10. Goverover, Y., Hillary, FG, Chiaravalloti, N., Arango-Lasprilla, JC, și DeLuca, J. (2009). O aplicație funcțională a efectului de distanțare pentru a îmbunătăți învățarea și memoria la persoanele cu scleroză multiplă. Jurnalul de neuropsihologie clinică și experimentală, 31(5), 513-522.
  11. Guttmann, J., Levin, JR, & Pressley, M. (1977). Imagini, imagini parțiale și învățare orală în proză a copiilor mici. Revista de psihologie educațională, 69(5), 473.
  12. Hunt, RR, & Smith, RE (1996). Accesarea particularului din general: Puterea distinctivității în contextul organizației. Memorie și cunoaștere, 24(2), 217-225.
  13. Levin, Joel R., Patricia Divine-Hawkins, Stephen M. Krest și Joseph Guttmann. "Diferențe individuale în învățarea din imagini și cuvinte: dezvoltarea și aplicarea unui instrument." Revista de psihologie educațională66, nr. 3 (1974): 296.
  14. Oakhill, J., & Patel, S. (1991). Pregătirea imagistică poate ajuta copiii care au probleme de înțelegere ?. Jurnalul de cercetare în lectură, 14(2), 106-115.
  15. Raney, GE (1993). Monitorizarea modificărilor în încărcarea cognitivă în timpul lecturii: un potențial creier legat de eveniment și o analiză a timpului de reacție. Jurnal de psihologie experimentală: învățare, memorie și cogniție, 19(1), 51.
  16. Rawson, KA și Van Overschelde, JP (2008). Cum promovează cunoștințele memoria? Teoria distinctivității memoriei calificate. Jurnalul de memorie și limbaj, 58(3), 646-668.
  17. Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). Amestecarea problemelor de matematică îmbunătățește învățarea. Știința instrucțională, 35(6), 481-498.
  18. Sumowski, JF, Chiaravalloti, N., și DeLuca, J. (2010). Practica de recuperare îmbunătățește memoria în scleroza multiplă: aplicare clinică a efectului de testare. neuropsihologie, 24(2), 267.
  19. Vlach, HA, Sandhofer, CM, & Kornell, N. (2008). Efectul de distanțare în memoria copiilor și inducerea categoriei. Cunoaștere, 109(1), 163-167.

Începeți să tastați și apăsați Enter pentru a căuta